Personlige Kompetencer i Socialrådgivning

fra bogen Socialrådgivning og Socialt Arbejde, Hans Reitzels Forlag, København, 2009

Forfatter: Rikke Posborg

Du kan gå i supervision hos artiklens forfatter: Rikke Posborg

Når socialrådgiveren sidder over for et barn eller en ung og skal forklare, hvad der skal ske, skal barnet se en person – ikke blot en sagsbehandler – der med nærvær kan forklare og fortælle. Således skriver Servicestyrelsen i Håndbog om anbringelsesreformen (2007). Det er den dimension, det personlige i socialrådgiverens arbejde, som er i fokus i dette kapitel.
Hvad er det som person, socialrådgiveren skal kunne? Hvad forstår vi ved personlige kompetencer i socialt arbejde, og hvilke personlige kompetencer skal socialrådgiveren have for at kunne udøve socialrådgivning og socialt arbejde, som er til gavn for børn, unge og voksne? Det er spørgsmål, som også er rejst og diskuteret i faglitteraturen (Weicher & Laursen 2003; Antczak & Johansen 2007). Her sættes »det personlige« på dagsordenen som konsekvens af, at det ikke længere er tilstrækkeligt, at det professionelle arbejde udføres korrekt efter en »nøgtern faglig eller teknisk standard« (Weicher & Fibæk Laursen 2003:13). Faggrupper som socialrådgivere, lærere og sygeplejersker forventes at være engagerede og at have hjertet med i arbejdet, og helt centralt er derfor spørgsmålet om, hvordan socialrådgiveren forholder sig til borgerne. Socialrådgivernes faglige organisation Dansk Socialrådgiverforening har sammen med Kommunernes Landsforening ligefrem fremsat et forslag til en kompetenceprofil (2002). I profilen beskrives fire kompetenceområder:

1. Personlige og kommunikative kompetencer
2. Fagkompetence
3. Udviklings- og læringskompetence
4. Organisatorisk og administrativ kompetence

Som det fremgår, er personlige kompetencer opstillet i én kategori, og de faglige kompetencer i en anden kategori. Betyder det, at de personlige kompetencer ikke er faglige? Næppe, men adskillelsen af den faglige kompetence og personlige kompetencer medvirker til at udgrænse de personlige kompetencer som noget uden for det faglige felt. Et gennemgående tema i faglitteraturen er, hvordan det personlige og det faglige hænger sammen, samt temaet om forholdet mellem profession og personlighed (Weicher & Laursen 2003). Synspunkterne spænder fra, at personlige kompetencer ikke kan læres, og til at det kan de måske nok: Men skal man så kræve, at den studerende tilegner sig og eksamineres i eksistentielle egenskaber (ibid)?
I en diskussion om personlige kompetencer i socialrådgiverarbejdet er det gavnligt indledningsvis at præcisere, at det at være personlig er forskelligt fra det at være privat. En socialrådgiver må i sit virke være personlig, men ikke privat. Den personlige kontakt indebærer, at socialrådgiveren er i stand til at dele tanker, følelser, viden og holdninger, som er socialrådgivningsrelevante i mødet med borgeren. I samme diskussion er det ligeledes relevant at skelne mellem personlige egenskaber og personlige kompetencer. De sidste kan læres og trænes, og det er dem, der i denne sammenhæng har vores interesse.
Kapitlet indledes med en afklaring af begreberne kompetence og kvalifikation, og der refereres til forskellige opfattelser af, hvad der opfattes som faglige kompetencer, og hvad der opfattes som personlige kompetencer – og af de vanskeligheder, som adskillelsen mellem de faglige og de personlige kompetencer medfører. Herefter præsenteres en brugbar kompetencemodel, som sammentænker modsætningen mellem det faglige og det personlige. Kapitlet afsluttes med refleksioner over de relevante læringsrum for personlige kompetencer hos studerende og socialrådgivere.

Læs mere: Supervision hos Sensetik

Kvalifikationer og kompetencer

Kvalifikation og kompetence er begreber, som ofte bruges i flæng, men i en række sammenhænge tillægges de to begreber et forskelligt indhold.
Kvalifikation kan defineres som en viden og en færdighed, der er relevant for udførelse af et arbejde. Faglige kvalifikationer får man tilført og tilegner sig gennem formel uddannelse. Formålet med socialrådgiveruddannelsen er f.eks.: »at kvalificere den studerende fagligt og personligt (…) inden for teoretisk og praktisk socialrådgivning (…)« (bekendtgørelse nr. 536, 2002, § 1). De faglige kvalifikationer beskrives i en studieordning og kan objektiviseres og udmøntes i bedømmelseskriterier (Antczak & Johansen 2007:164). Det er disse objektive kvalifikationer, man gør til genstand for en eksamen. De faglige kvalifikationer er f.eks. teoretisk og konkret viden om samfundet, om menneskets psykologi og om juridiske emner. Antczak og Johansen går et skridt videre og beskriver faglig kvalifikation som den tillærte kombination af fagspecifik viden, færdigheder og etik (ibid.:166). Deres vidensbegreb omfatter både teoretisk og empirisk viden samt erfaringsbaseret viden. Forfatterne anser ikke erfaringsbaseret viden for at være i et modsætningsforhold til teoretisk og empirisk viden, men snarere for at være en tilegnelsesdimension, idet erfaringsbaseret viden kan være såvel empirisk som teoretisk. De fremhæver, at erfaringsbaseret viden tillige omfatter såkaldt tavs viden, som er viden, der er delvist ubevidst for den, som har erfaringen.
Kompetencebegrebet er mere overordnet, og kompetencer beskrives som personbundne, handlingsorienterede og kontekstafhængige. Den uddannede socialrådgiver er således først kompetent, når hun kan bruge sine faglige kvalifikationer relevant og hensigtsmæssigt i den konkrete sammenhæng, hvor hun møder opgaven. I socialrådgiveruddannelsens bekendtgørelse (bekendtgørelse nr. 536, 2002) anvendes udtrykket »at kvalificere til« om den proces, der foregår i løbet af uddannelsen. Antczak og Johansen beskriver den faglige kompetence som evnen til at kombinere faglige kvalifikationer og personlige og sociale erfaringer og at kunne omsætte dem i konkret handling i komplekse hverdagssituationer (2007). Denne kompetenceopfattelse omfatter således både teoretiske, tekniske og personlige dimensioner, men præciserer ikke indholdet i de personlige kompetencer, ligesom forholdet mellem de forskellige delkvalifikationer (som f.eks. forholdet mellem den teoretiske og den erfaringsbaserede videnskvalifikation) ikke præciseres.
I dette kapitel vil udtrykket kompetence blive brugt om noget, en person har, fordi personen ved noget og gør noget, der lever op til udfordringerne i en given situation. Dette noget indeholder en række konkrete kvalifikationer og delkompetencer.
Personlig kompetence er en del af faglig kompetence
Ved en gennemgang af både officielle tekster og faglitteratur viser det sig, at der hersker en del uklarheder om, hvordan faglige og personlige kompetencer forstås. Det personlige, som der henvises til i socialrådgiveruddannelsens formålsparagraf, beskrives i bekendtgørelsen som identisk med det, som den enkelte forventes at kvalificere sig til at kunne – altså som en række færdigheder i at kunne handle, f.eks. at udføre, koordinere og tilrettelægge socialt arbejde, at rådgive og vejlede samt at etablere en professionel relation med brugeren (bekendtgørelse nr. 536, 2002, § 1). Den personlige dimension i socialrådgiveruddannelsen synes at være lig med at være kompetent som socialrådgiver.
I kompetenceprofilen (2002) beskrives personlige kompetencer som evnen til at kunne skabe, udvikle, vedligeholde og afslutte kontakt med brugeren, til at kunne håndtere konflikter, til at kunne adskille egne behov fra brugerens behov og til at kunne demonstrere bevidsthed og sikkerhed i forhold til sin egen faglighed. Personlige og kommunikative kompetencer er nødvendige for, at socialrådgiveren i mødet med borgeren, kan agere kompetent, indgå i en professionel relation og kommunikere klart. Her betragtes de personlige kompetencer som et aspekt af alle de faglige kompetenceområder, der beskrives i profilen. Som noget centralt i de personlige kompetencer er således socialrådgiverens evne til at være i kontakt med andre mennesker og til at kende egne behov og følelser.
Som et illustrativt eksempel på vanskeligheden ved at skelne mellem faglige og personlige kompetencer kan nævnes Skytte (2007). Hun peger på behovet for empowerment-kompetencer blandt socialrådgivere, der arbejde med etniske minoritetsfamilier, og nævner familierådslagning som eksempel på en metode:

(...) der stiller store krav til socialarbejderen om omstilling fra at opfatte sig selv som barnets beskytter og personen med indsigt, overblik og faglig kompetence til at vurdere en families omsorgskompetence og udviklingsmuligheder til at se sig selv som en fagperson, der har evne til at støtte andre i at finde og bruge deres ressourcer til konstruktive problemløsninger. Socialarbejderen skal fra at opleve sig selv som beslutningstageren opleve sig selv som den, der skaber muligheder for borgerens egen beslutningstagen (Skytte 2007:252).

Skytte er her inde på, at socialrådgiverens faglige kompetence ikke er tilstrækkelig i arbejdet med at vurdere minoritetsfamiliers omsorgskompetence, og at der skal noget mere til, for at socialrådgiveren kan facilitere familien i dens proces med at kunne bruge sine ressourcer i en konstruktiv problemløsning.
Eksemplet illustrerer hvad der sker, når den faglige kompetence ses som adskilt fra den personlige kompetence. Skytte kommer omkring det ved at benævne »overblik« og »indsigt« som faglig kompetence og det at »støtte andre« og »at skabe mulighed« for andre som en evne knyttet til fagpersonen. Også i bekendtgørelsen for socialrådgiveruddannelsen (bekendtgørelse nr. 536, 2002) betragtes de personlige kompetencer som adskilt fra de faglige kompetencer, hvorimod man i kompetenceprofilen (2002) betragter de personlige kompetencer som en væsentlig delkompetence på linje med fagkompetence, udviklingskompetence og organisationskompetence, hvorved de personlige kompetencer igen lander i en anden kasse end fagkompetencer. Denne betragtning hiver man dog i land, når man i kompetenceprofilen skal beskrive de personlige kompetencer, idet det her hedder, at »de personlige kompetencer indgår således i alle delkompetencerne såvel i forhold til færdigheder som holdninger« (2002:6). De personlige kompetencer beskrives som en række handlinger, en socialrådgiver skal kunne mestre inden for tre områder, nemlig kommunikation, koordination og samarbejde. Det er svært at være uenig i denne resultatliste, som ikke giver svar på, hvad der skal læres, og hvordan det skal læres.
De adskillelsesproblemer, der opstår, når faglige og personlige kompetencer ses som to forskellige størrelser, betyder, at det er svært at identificere, hvilken viden og hvilke færdigheder der knytter sig til det ene og til det andet. Nedenfor beskrives en kompetencemodel, hvor de personlige kompetencer betragtes som en del af og en dimension af de faglige kompetencer. Modellen og tankerne bag bidrager konstruktivt til en identificering og konkretisering af de personlige kompetencer i det socialfaglige arbejde.

Du kan gå i supervision hos artiklens forfatter: Rikke Posborg

Faglig kompetence – en helhedsmodel

Olav Storm Jensen, mag.art. i psykologi og praktiserende psykoterapeut, fremlægger (1998) en kompetencemodel, der er udviklet med henblik på psykoterapeuter, men som uden problemer kan overføres til socialrådgivere. Storm Jensen betragter den faglige kompetence som en helhed, der har tre lag eller niveauer:

1. Den personlige kompetence
2. Den teoretiske kompetence
3. Den tekniske kompetence

Disse tre lag udgør tilsammen den faglige kompetence. Den personlige, den teoretiske og den tekniske kompetence er således delkompetencer af den faglige kompetence.
Modellen tilbyder klarhed over kompetencelandskabets mange mulige niveauer, delkompetencer og kvalifikationer. I praksis indgår hvert niveau i det, vi faktisk gør, i vores handlinger. Uanset hvor meget eller hvor lidt kompetente vi er, så er vi i verden (og på jobbet) med vores følelser og vores tænkning, og vi træffer valg og handler med tilgængelige hjælpemidler.
Storm Jensens helhedsmodel af den faglige kompetence skal forstås hierarkisk, idet den personlige kompetence anses for at være en forudsætning for, at den teoretiske og den tekniske kompetence får praktisk værdi for klienten: Hvis socialrådgiveren ikke er i stand til at skabe kontakt med borgeren, er konsekvensen, at borgeren ikke kan få adgang til og dermed gavn af socialrådgiverens teoretiske kompetence i forhold til f.eks. minoritetsfamilier eller tekniske kompetence i forhold til at varetage borgerens sociale rettigheder i sagsbehandlingen.
Den personlige kompetence er at kunne være til stede i kontakten med borgeren på en socialrådgivningsrelevant måde og vedrører kvaliteten af de valg, socialrådgiveren træffer om, hvordan hun er til stede i klientkontakten, og hvordan hun behandler klienten.
Den teoretiske kompetence er at kunne inddrage teorier og erfaringer (om samfund, mennesker, jura m.m.) i tænkningen. Den er med andre ord at kunne tænke socialrådgivningsrelevant i forhold til opgaven og borgerens situation og vedrører socialrådgiverens brug af sin relevante teoretiske viden i mødet med borgeren og dennes problematik.
Den tekniske kompetence er at kunne tilvirke og iværksætte hjælpen og vedrører socialrådgiverens evne til i denne proces at kunne anvende relevante administrative, organisatoriske, tekniske og kommunikative hjælpemidler og teknikker på en socialrådgivningsrelevant måde.
Udtrykket »socialrådgivningsrelevant« henviser til den faglige kontekst ved mødet mellem socialrådgiveren og borgeren. Det socialrådgivningsrelevante er centralt, idet fokus her er socialt arbejde og socialrådgivning. I fokus er de problematikker, der har relevans for socialrådgivning og socialt arbejde, som er forskellige fra problematikker, der er relevante for andre indsatsformer som f.eks. socialpædagogik, retshjælp eller psykoterapi.

Den personlige kompetence

Helt central er altså den personlige kompetence og hermed socialrådgiverens evne til at kunne være i kontakt med borgeren. Kontakt er at være i berøring med den anden om sin viden og sine følelser, holdninger og erfaringer. Når ordet være fremhæves her, er det for at understrege, at der konkret er tale om en væren og ikke en gøren. Denne skelnen mellem at være og at gøre er grundlæggende, idet den angiver, på hvilke områder vi har et valg, og på hvilke områder vi ikke har. Hvis socialrådgiveren i sit møde med borgeren kan mærke, at hun er urolig og bange, så er det følelser, hun har; de er et vilkår for hendes væren, som hun må acceptere. Hun kan derimod godt vælge, hvordan hun vil handle, dvs. hvordan hun vil forholde sig til sig selv og sine følelser, dvs. til sin væren.
Det, som kan give socialrådgiveren problemer i det faglige arbejde, er, hvis socialrådgiveren lukker af for at mærke de følelser, hun får i mødet med borgeren. Resultatet vil nemlig ofte være, at følelser frem for faglighed baseret på refleksion og sansning dominerer.

Eksempel
Borgeren sukker og siger med svag stemme, at hun ikke magter sine to drenge. Socialrådgiveren smiler og siger at det er helt almindeligt, at to teenagedrenge kan gøre livet surt, og foreslår borgeren, at hun ikke skal tage det så tungt.

Den generalisering, socialrådgiveren udtrykker (at det er helt almindeligt), er næppe nogen hjælp, og forslaget om, at borgeren ikke skal føle, som hun gør, bevirker formentlig, at borgeren føler sig forkert. Kontakten er ikke præget af socialrådgiverens nærvær, men af hendes hastværk med forslag. Hvad der ligger i socialrådgiverens smil er svært at sige, men smilet kan næppe være udtryk for, at socialrådgiveren glædes. Lad os antage, at socialrådgiveren snarere er lidt bange eller usikker, og det er det, smilet dækker over. Hvis socialrådgiveren giver plads til de reaktioner og følelser, hun får i mødet med borgeren, altså er i kontakt med sig selv og mærker nervøsiteten eller usikkerheden, kan hendes handlinger blive mere fagligt relevante som f.eks. at spørge mere konkret ind til, hvad det er, borgeren ikke magter.

Eksempel
Borgeren er tydeligvis vred, hun hæver stemmen og siger: »Det kan ikke passe det her!«
Socialrådgiveren svarer borgeren med vrissen stemme: »Jeg har for travlt til det her, du må opfører dig ordentligt«.

Socialrådgiveren er vred, og den vrisne stemme fortæller, at socialrådgiveren ikke styrer sin handling ud fra tanken om det fagligt relevante, men at det derimod er selve følelsen, i dette tilfælde vreden, som styrer socialrådgiveren. Hvis socialrådgiveren gav plads til vreden, kunne hendes reaktion have været mere relevant som f.eks. at sige til borgeren: Jeg vil tjekke, hvad der er gået galt. Udtrykket »at give plads til« en følelse – her vreden – er både en kropslig og en mental handling. Kropsligt indebærer det simpelthen at trække vejret og mærke følelsen. Og mentalt indebærer det at erkende følelsen.
Hensigten med eksemplerne er at tydeliggøre, hvordan følelser og handlinger, herunder tanker, spiller sammen i mødet mellem to mennesker, og hvilke konsekvenser det kan have for socialrådgiverens handlinger, når følelserne ikke må være der og derfor styrer hendes handling.
Socialrådgiveren skal kunne være til stede i kontakten med borgeren socialrådgivningsrelevant, dvs. med nærvær og ægthed og entydigt orienteret mod klientens interesser, som altid er at blive behandlet godt af socialrådgiveren. Dette står ikke i modsætning til de samfundsmæssige interesser og myndighedskrav, som borgere ofte stilles overfor. At være entydigt orienteret mod borgerens interesser må ikke forveksles med, at der skal være enighed mellem borger og socialrådgiver i en konkret situation om f.eks. de valg, borgeren træffer, eller forventning om, at borgeren er enig i de valg, som socialrådgiveren træffer. På trods af forskellige interesser og holdninger i den konkrete sag er det aldrig i borgerens interesse ikke at blive behandlet ordentligt af socialrådgiveren. Tværtimod er det i borgerens interesse at blive mødt med anerkendelse og at blive taget alvorligt. Når det ikke sker, opleves det meget stærkt af borgeren: »Det gennemgående har været, at socialrådgiveren ikke har taget mig alvorligt eller lyttet til mig » (Høilund & Juul 2005:34) eller »I det hele taget føler jeg ikke, at der blev lyttet til, hvad jeg gerne har villet …« (ibid.:50).
At handle i sociale sager, hvor borger og myndighed er uenig (f.eks. i en sag om hjælp til borgerens barn), kræver en kontakt, der har den kvalitet, at socialrådgiveren er personligt nærværende og etisk i sin måde at behandle borgeren på.
Begrebet kontakt rummer (jf. Storm Jensen 1998) to dimensioner:

1. Den ene er den etiske dimension, som er at være til stede i kontakten med borgeren med menneskelig ægthed og med en etisk forpligtelse over for borgeren
2. Den anden dimension er den opmærksomhedsmæssige dimension, som er at kunne være nærværende med hele sig selv

Den etiske dimension i kontakten

Storm Jensen (1998:6) inddrager den etiske dimension i den personlige kompetence for at understrege, at etikken altid er til stede i mødet mellem to mennesker, og at etikken udgør en dimension i selve kontakten mellem to mennesker. Etikken ligger i spørgsmålet: Gør jeg det rigtigt? Skulle jeg have gjort noget andet? Etik handler om menneskers måde at være sammen med andre mennesker på, og om hvordan et menneske tager ansvar for den magt, hun eller han har over den anden i enhver kontakt. Som socialrådgiver har man et særligt ansvar, idet borgeren ofte er i et afhængighedsforhold til socialrådgiveren, som qua sin funktion har magt til at træffe indgribende beslutninger om borgerens liv.
Den etiske side af kompetencen har tre aspekter:

1. Ægthed
2. At vise anerkendelse og respekt
3. At gøre sit bedste

Det første aspekt, ægthed, handler om, at socialrådgiveren må kunne være til stede i kontakten med menneskelig ægthed, dvs. uden at bruge spil og manipulation. Det andet aspekt af den etiske kontakt er, at borgeren behandles med den størst mulige anerkendelse og respekt for hans eller hendes integritet, dvs. selvstændighed og ukrænkelighed. Det tredje aspekt er, at socialrådgiveren gør sit bedste for at yde en god socialrådgivning.
At være til stede med menneskelig ægthed betyder i praksis at være til stede uden forstillelse. Habermas (Outhwaite 1997) udtrykker det på den måde, at den gode kommunikation hviler på, at personen – i denne sammenhæng socialrådgiveren – giver et pålideligt udtryk for sine følelser. Ægthed er at undlade enhver form for manipulation i handling og væremåde. Hermed er ægthed også at kunne gøre indrømmelser og erkende at have begået en fejl frem for at lade som om, at der var tale om et uheld eller en handling, som socialrådgiveren ikke var ansvarlig for.
Det andet aspekt, at vise anerkendelse og respekt, udfoldes, når borgeren tages alvorligt. Når kontakten er nærværende, men ikke sådan at borgeren fratages ejerskabet til sit problem. Og det sker ved at respektere borgerens behov for hjælp uden at overtage ansvaret for løsningen.
Endelig skal socialrådgiveren yde sit bedste, velvidende at det ikke er ensbetydende med, at socialrådgiveren ikke kan komme til at begå fejl. Der kan være mange grunde til, at der sker fejl, f.eks. at socialrådgiveren ikke har fået sagen godt nok oplyst, at rådgiveren har givet en forkert eller ufuldstændig information til borgeren eller har misforstået borgeren. Der kan også ske det, at det mislykkes at få et godt møde med borgeren. Det er en dimension i socialt arbejde, at socialrådgiveren begår fejl. Det er vigtigt, hvordan socialrådgiveren håndterer den situation og det ansvar. Det dårlige møde søges genoprettet med et nyt møde, og den ufuldstændige afklaring eller undersøgelse tages op på ny i stedet for blot at negligeres med fremsættelse af »et tilbud« eller en indsats, som kan tilbydes efter loven. Socialrådgiveren må erkende sine fejlhandlinger og ikke blive i tvivl om sin egen værdi som menneske, hvis hun må indrømme at have handlet forkert. Hun må ikke forveksle det at gøre noget forkert med at være forkert. Det er som bekendt menneskeligt at fejle, og erkendelsen heraf er ægte menneskelighed. Fejl er ikke en egenskab ved et menneske, men en menneskelig handling. Når socialrådgivere i mødet med klienten negligerer egne fejl, kan det nemt opfattes som umenneskelighed, hvilket det sådan set også er. Omvendt viser man respekt og anerkendelse ved at kommunikere med borgeren om eventuelle fejl i sagsbehandlingen eller om et mislykket møde. At gøre sit bedste i det sociale arbejde indebærer, at socialrådgiveren hele tiden må være parat til at overveje og vurdere sin faglige indsats og til at kommunikere med borgeren herom.

Den opmærksomhedsmæssige dimension af kontakten

Den opmærksomhedsmæssige dimension handler om socialrådgiverens evne til at praktisere nærvær med hele sig selv, altså at praktisere lytning, indlevelse, iagttagelse, tænkning og opfattelse af borgerens proces og fortælling lige her og nu. Det er denne opmærksomhed, som socialrådgiveren stiller til rådighed for en empatisk og engageret forståelse af klientens situation. Nærvær er at være opmærksom, dvs. at have sin energi og sin opmærksomhed rettet mod borgeren og hendes eller hans situation og proces.
Nærvær og opmærksomhed indebærer at gøre sig helt klart, hvad der er ens ansvar i rollen som socialrådgiver, og hvad der er borgerens ansvar i arbejdet med en løsning af hendes eller hans sociale problemer. At kunne mærke grænsen for sit personlige ansvar i socialrådgiverarbejdet er at kunne afgrænse sig. Nærvær og afgrænsning er to sider af samme sag. At gå tæt på borgeren forveksles let med nærvær, men er ofte udtryk for mangel på respekt for borgerens integritet. At praktisere nærvær kan også forveksles med, at socialrådgiveren »giver for meget af sig selv« og herefter »bliver ædt op« af familien eller klienten, som hungrer efter kontakt (Uggerhøj 1995:46). At gå for tæt på borgeren handler om, at socialrådgiveren gør noget, som krænker borgerens grænser. Det kan være, fordi socialrådgiverens etik ikke er integreret i hendes faglighed. Men det kan også være mindre dramatisk og skyldes, at det, som socialrådgiveren har ment som et relevant fagligt spørgsmål, af borgeren opfattes som en krænkelse. Det er i så fald socialrådgiverens ansvar at rette op på denne misforståelse, når hun kan høre og se, at borgeren føler sin integritet og personlige grænse krænket.
Socialrådgiverens angst for at blive »ædt op« kan være baseret på en tilsvarende misfortolkning eller misforståelse. Det, som er borgeres parathed til at give et dårligt samarbejde en ny chance, opfattes af socialrådgiveren som borgerens ønske om et slags venskabsforhold til rådgiveren. Det er imidlertid ikke det, borgeren vil. Hun eller han ønsker at blive taget alvorligt af socialrådgiveren. Uggerhøj (1995) har beskrevet dette som en udbredt misforståelse, og han skriver: »Mange familier oplever, at man skal være kendt i forvejen eller have sin historie bekræftet af »troværdige« instanser, før rådgiveren/forvaltningen tror på den og ser alvoren i den«. Det, Uggerhøj har set i sin undersøgelse, er, at socialrådgiveren i kontakten med borgeren kan have svært ved at vurdere, hvad det er, borgeren efterlyser, og om det, som borgeren fortæller, er faktuelt rigtigt.

Det personlige ansvar og det sociale ansvar
Det enkelte menneske har såvel et personligt ansvar som et socialt ansvar. Begge former for ansvar udgår fra det enkelte menneske, og det er umuligt at udstikke nøjagtigt, hvor grænsen går mellem det personlige ansvar, som er det ansvar, vi har for vores eget liv, og det sociale ansvar, som er det ansvar, vi har over for hinanden. En forudsætning for at påtage sig et socialt ansvar uden forstillelse og opofrelse er, at man påtager sig sit personlige ansvar. Det er sammenviklingen af disse to typer ansvar, som kan give socialrådgiveren problemer i det sociale arbejde, og det sker, når socialrådgiveren overtager borgerens arbejde med at løse problemerne frem for at hjælpe borgeren med at løse sit eget problem. Konkret betyder det, at socialrådgiveren skal lade borgere bevare ejerskabet til deres problemer.

Eksempel
Borgeren sukker og siger, at hun ikke kan starte i arbejdspraktik, for hendes datter bryder sig ikke om at være i fritidshjemmet, så hun skal hentes på skolen allerede kl. 12.00. Socialrådgiveren kommer med en række forskellige forslag til, hvordan borgeren kan løse det problem, men borgeren mener ikke, at nogen af dem dur. »Du kunne prøve«, siger socialrådgiveren træt.

I dette tilfælde kaster socialrådgiveren sig ind i kampen for at finde en løsning på et problem, som er borgerens, og som kun borgeren selv kan løse. Socialrådgiveren bliver træt af at stille forslag, som ikke kan bruges, frem for at få spurgt ind til, hvad borgeren har tænkt sig at gøre, og hvilke løsninger borgeren selv kan komme i tanke om.
Det sociale ansvar handler om det ansvar, vi har for andre mennesker, for fællesskabet og for vores samfund. Dette ansvar kan udmøntes på forskellige måder, f.eks. i form af omsorg for børn og syge, ved aktiv deltagelse i sociale fællesskaber eller ved at professionalisere sit ansvar, f.eks. i jobbet som socialrådgiver.
Det personlige ansvar beskrives af Juul (1995) som det ansvar, vi har for vores eget liv, dvs. vores fysiske, psykiske, mentale og spirituelle sundhed og udvikling. Det personlige ansvar er med andre ord det at erkende og tage vare på egne behov. Juul ser det personlige ansvar som kraftfuldt og som det, der tilfører kreativ energi til de fællesskaber, vi indgår i. Det personlige ansvar er en ressource, ikke en byrde, og det bedste værn mod vantrivsel.
Desværre er det de færreste af os, som er opdraget til at tage et personligt ansvar. I al for høj grad lærer børn at oversamarbejde, hvorved barnet overtager ansvaret for at bevare en god relation til den betydningsfulde voksne. Eller barnet lærer at forstille sig med samme hensigt: at bevare en god relation til den betydningsfulde voksne. Juuls synspunkt er, at børn opdrages med hovedvægt på det sociale ansvar. Til gengæld forsømmes den side af opdragelsen, der vedrører det personlige ansvar, og som ville betyde, at forældre griber ind, når de ser, at deres barn i samvær med andre enten samarbejder for meget eller på vilkår, der er urimelige. Konsekvensen heraf er ikke, at børnene elsker deres forældre mindre, men at de elsker sig selv mindre (Juul, i: Storm Jensen 1998).
Resultatet er voksne, der er overansvarlige, fordi de lærte at samarbejde for meget som børn, og voksne, der er mindre ægte, fordi de lærte at forstille sig som børn. Denne overansvarlighed og forstillelse kan være den bagage, socialrådgiveren har med sig, og den kan føre til mange måder at mistrives på i arbejdet som socialrådgiver. Det kan være med denne bagage, at man stiller sig til rådighed i »samfundets tjeneste« som socialrådgiver, og det kan være en – omend her beskrevet meget kortfattet – årsag til, at mange socialrådgivere kæmper med at tage for stort et ansvar på sig i det sociale arbejde.

Overansvarlighed skaber forvirring om det personlige ansvar
Overansvarlighed kan i praksis vise sig – og udløses – af mange forskellige oplevelser og faktorer i socialrådgivningsarbejdet. Her er nogle eksempler på, hvordan overansvarlighed i praksis kan forstyrre en god kontakt med borgeren:

• Borgerens ansøgning om hjælp fortolker socialrådgiveren som en forventning om, at det er socialrådgiveren, der har ansvaret for at løse alle (eller de fleste, en del af …) borgerens problemer, frem for at se samarbejdet med borgeren som en proces, hvor borgeren med relevant social hjælp selv løser sine problemer. Hvis socialrådgiveren ser sig selv som »redningsmand« frem for som facilitator, kan det medvirke til, at socialrådgiveren under mødet med borgeren bliver tynget og træt ved tanken om alt det arbejde, der nu hviler på hendes skuldre.
• Borgerens sorg, ensomhed eller tristhed fortolker socialrådgiveren som en forventning om, at han skal »rykke nærmere« borgeren og blive dennes ven/veninde. Denne misfortolkning betyder, at socialrådgiveren ser borgeren som en person, der søger en ven, frem for at se borgeren som et menneske, der sørger eller er trist. Kontakten mellem parterne bliver forstyrret af en tavs misfortolkning, og det videre rådgivningsarbejde sker på et fordrejet grundlag.
• Borgeren virker hjælpeløs, og det får socialrådgiveren til at tage for mange opgaver på sig frem for enten at acceptere, at nogle af opgaverne ikke bliver udført, eller at de skal overlades til andre, f.eks. borgeren.
  Socialrådgiverens overansvarlighed kan skabe forvirring – for hende selv, men også for borgeren – om, hvad det personlige ansvar i den givne situation består i. Konsekvensen kan være, at socialrådgiveren ikke er velafgrænset, dvs. at hun ikke mærker efter, hvor grænsen mellem hendes eget ansvar i arbejdet og hendes sociale ansvar for klienten går. Faren er at hun heller ikke ser borgerens ressourcer, dvs. borgerens personlige ansvar.
  At kunne etablere en professionel relation til borgeren kræver, at socialrådgiveren kan skabe en kontakt, der er kvalificeret ved nærvær og ægthed og foregår på en måde, der tjener borgerens interesser.

Opsummering

Kapitlet tager sit udgangspunkt i en diskussion om »det personliges« rolle i »det faglige« og i refleksioner over, hvilke faglige kompetencekrav der kan stilles til socialrådgivere i forbindelse med etableringen og opretholdelsen af kontakten til borgeren. Kapitlet præsenterer en model for, hvordan faglig kompetence kan betragtes som en helhed bestående af tre lag:

1. Den personlige kompetence
2. Den teoretiske kompetence
3. Den tekniske kompetence

Modellen er en teoretisk model, idet vi praktiserer vores kompetencer integreret. Den skal opfattes hierarkisk, hvor den personlige kompetence er den afgørende kompetence og en forudsætning for, at borgeren optimalt kan få gavn og værdi af socialrådgiverens andre kompetencer. Evnen til at skabe en socialrådgivningsrelevant kontakt med borgeren er det centrale i den personlige kompetence. Kompetencen til kontakt har to dimensioner: en opmærksomhedsdimension og en etisk dimension. Opmærksomhedsdimensionen indebærer, at socialrådgiveren kan være i kontakten socialrådgivningsrelevant, dvs. med ægthed (som sig selv) og for borgeren. Den etiske dimension ses som et integreret aspekt ved den personlige måde, som socialrådgiveren er på i kontakten med borgeren.
Noget af det, der kan forringe eller forstyrre socialrådgiverens opmærksomme og nærværende kontakt med borgeren, er en usikker afgrænsning mellem det personlige ansvar og det sociale ansvar. Det kan medvirke til, at socialrådgiveren påtager sig et for stort ansvar i samarbejdet med borgeren og derved overtager et ansvar, som er borgerens. Vi benævner det overansvarlighed, og det er en problematik, som mange socialrådgivere kæmper med i deres professionelle virke. Vores personlige grænser som socialrådgivere udfordres stærkt i socialt arbejde og er på den måde en side af vores aktuelle og konkrete liv. Den personlige erkendelse af, hvad der i givne situationer er svært, og hvilke følelser og reaktioner vi har, er det nødvendige grundlag for yderligere at udvikle og bevidstgøre den personlige kompetence.

Det kan læres

Et af de spørgsmål, som rejses i forhold til den personlige kompetence er, om den kan læres og i så fald hvordan (Weicher & Fibæk Laursen 2003). Spørgsmålet bunder i forvirring og skyldes en sammenblanding af egenskaber og kompetencer. Personlige egenskaber er råmaterialet, hvorpå personlig kompetence opbygges og trænes. Den personlige kompetence kan læres, trænes, forfines og udvikles og bør have en plads i uddannelserne på lige fod med de teoretiske og de tekniske kompetencer. Denne læringsproces forudsætter, at den lærende, altså den studerende eller socialrådgiveren, er villig til med kompetenceprofilens ord (2002) at lære sig selv bedre at kende.
For studerende og socialrådgivere er der forskellige læringsrum, hvor det kan foregå. Et læringsrum kan være supervision, der kan foregå såvel individuelt som i grupper, jf. kapitel 11 om supervision. Supervision er central, fordi den giver socialrådgiveren mulighed for at undersøge sin kontaktkompetence, dvs. kontakt med sig selv og kontakt med den anden, med udgangspunkt i en faglig problemstilling. Andre læringsrum kan være efter- og videreuddannelse med fokus på forfinelse og træning af de personlige kompetencer. Men også socialrådgivernes grunduddannelse kan betragtes som læringsrum for de personlige kompetencer, fordi en del af uddannelsen finder sted som gruppearbejde. Gruppearbejde indebærer samarbejde, møder eller sammenstød mellem mennesker. Det synes således oplagt at inddrage den personlige kompetencetræning som en del af det gruppearbejde, der bruges til indlæring af den teoretiske viden. En sådan kompetencetræning forudsætter selvfølgelig, at gruppen er tilknyttet lærere, der selv har den faglige kompetence til træning og videndeling i gruppedynamiske processer. Supervision i gruppen med udgangspunkt i gruppens eget liv, samarbejde og konflikter ligger lige for at bruge som læringsrum for udvikling af den personlige kompetence.
Når man overlader den gruppedynamiske del til de studerende alene, er der ikke tale om en faglig læring og træning, men om endnu en personlig erfaring, der ligner dem, man allerede har med sig ind på studiet. Der sker derfor ikke noget dybere personligt erkendelsesarbejde. Ved at inddrage gruppeprocesserne og refleksion over samme kan undervisningen tage udgangspunkt i ægte processer, konflikter og oplevelser frem for i kunstige rollespil. Ifølge Storm Jensen (2001) får læreren i et fænomenologisk perspektiv mulighed for at hjælpe de studerende med helt konkret at undersøge, klarlægge og håndtere, hvad der sker i gruppen. Gennem det gruppearbejde, der foregår på grunduddannelsen, kan den studerende således få mulighed for at lære mere om sig selv i samspillet med andre. Det er disse erkendelser, som udgør elementer i hans eller hendes udvikling af personlige kompetence, og det er den studerendes positive erfaringer med at blive hjulpet i læringsprocessen, som skaber indsigten og erkendelsen af den personetiske kompetence.
De kommunikationstekniske kompetencer og færdigheder i, hvordan kontakt i praksis kan udtrykkes, og hvordan socialrådgiversamtaler kan håndteres, er nærmere beskrevet i kapitel 10.

Læs om: Sensetik Uddannelse

Litteratur

Antczak, H. & H. Johansen (2007). Socialt arbejde i et globaliseret samfund. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Bader, K. (1993). Hjælpeløse hjælpere. København: Hans Reitzels Forlag.
Bech Hansen, I., H. Nørrelykke & H. Sjelborg (2006). Borgerinddragelse og retssikkerhed i socialt arbejde. København: Hans Reitzels Forlag.
Bekendtgørelse nr. 536 af 28. juni 2002 om socialrådgiveruddannelsen.
Hammerich, E. & K. Frydensberg (2006). Konflikt og kontakt. Højbjerg: Hovedland.
Høilund, P. & S. Juul (2005). Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde. København: Hans Reitzels Forlag.
Juul, J. (1995). Dit kompetente barn. København: Schønberg.
Juul, J. & H. Jensen (2002). Pædagogisk relationskompetence. København: Apo-strof.
Kokkinn, J. (2005). Profesjonelt sosialt arbeid, 2. udg. Oslo: Universitets-for-laget.
Kompetenceprofil (2002). København: Dansk Socialrådgiverforening, Kom-munernes Landsforening og Amtsrådsforeningen.
Outhwaite, W. (1997). Habermas – en kritisk introduktion. København: Hans Reitzels Forlag.
Servicestyrelsen (2007). Håndbog om arbejdsreformen. Odense: Service-styrelsen.
Skytte, M. (2007). Etniske minoritetsfamilier, 3. udg. København: Hans Reit-zels Forlag.
Storm Jensen, O. (1998). Psykoterapeutens autenticitet – terapiens afgørende led. Psyke & Logos, 19:271-286.
Storm Jensen, O. (2001). E. Tranekjærs emnelære. I: Karpatschof, B. & C. Rosenberg Hansen (red.) (2001). Københavnerfænomenologien. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Uggerhøj, L. (1995). Hjælp eller afhængighed. Aalborg: Aalborg Universitets-forlag.
Weicher, I. & P. Fibæk Laursen (red.) (2003). Person og profession. Værløse: Billesø & Baltzer.